Mitos de la Escuela: El docente aislado en su aula

La escuela sustentada en obsoletos mitos (5): El docente aislado en su aula

Cuando comenzó la escolarización obligatoria, hace más de un siglo, el profesorado trabajaba aislado en el interior de las aulas, con las puertas cerradas.

  • Esa forma de trabajar de los docentes estuvo justificada en aquellas escuelas con una sola aula en la que eran enseñados los alumnos de todas las edades.
  • Con el inicio de la escuela graduada, el modelo pervivió a pesar de lo perjudicial que resulta para el alumnado.
profesor aula

Foto: Pixabay

La primera experiencia alternativa, denominada enseñanza en equipo, surgió en la década de los años cincuenta del siglo pasado en la Franklin School, dirigida por el profesor de la Universidad de Harvard, Robert Anderson.

Desde entonces, ha recibido distintas denominaciones y ha sido puesta en práctica con diferente intensidad, aunque el denominador común es que dos o más profesores, además de compartir la planificación de las actividades curriculares y la evaluación del alumnado perteneciente a un determinado nivel, etapa o ciclo, comparten también la docencia en el interior del aula.

En contra de lo que cabría esperar, todavía la actuación docente en la mayoría de los centros escolares, desde la primaria hasta la universidad, es la de un profesor encerrado en su aula con un número fijo de alumnos a lo largo del año escolar.

Por razones de espacio, no voy a entrar a analizar las razones de la persistencia del modelo del profesor aislado en su aula. Solo me limitaré a presentar los hallazgos de la investigación empírica en los que existe más unanimidad, cuyo objetivo ha sido comparar la eficacia de ambos modelos.

  1. El rendimiento académico de los estudiantes es superior con la enseñanza en equipo que con la tradicional.
  2. El autoconcepto es más positivo, sobre todo el de los que poseen problemas de aprendizaje.
  3. Al ser el agrupamiento de los escolares heterogéneo y flexible, las diferencias de aprendizaje quedan más aminoradas que con la enseñanza tradicional.
  4. A su vez, los estudiantes más dotados asumen una mayor responsabilidad en su instrucción, no solo porque la enseñanza en equipo les aporta más posibilidades de trabajo autónomo, sino también porque se convierten en tutores de los menos dotados.
  5. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en aulas ordinarias, la enseñanza en equipo resulta particularmente provechosa, pues de forma simultánea y en la misma aula un profesor puede estar trabajando con el grupo de los alumnos con un aprendizaje de tipo medio, mientras que otro trabaja con el grupo de los mejores dotados y el tercero con el grupo de los más retrasados, lo cual permite una enseñanza mucho más individualizada dentro del aula ordinaria.
  6. El profesorado que ha participado en experiencias de enseñanza en equipo, por regla general, se siente satisfecho y mucho más motivado. Al compatibilizarse de forma razonable la enseñanza en grandes grupos, medianos y pequeños, se evitan las tediosas repeticiones, las cuales, por regla general, son muy frustrantes para los docentes. Por otra parte, la formación práctica de los profesores auxiliares y de los estudiantes de magisterio es perfecta, no solo por las tutorías que reciben de los profesores más expertos, sino también por su pertenencia al equipo con todo tipo de derechos.
  7. En los estudios que se ha consultado la opinión de las familias al inicio y al final de la experiencia, se evidencia que éstas se manifiestan indecisas al comienzo, pero a medida que van conociendo la dinámica de la enseñanza en equipo se muestran mucho más confiadas y partidarias de la misma.

Actualmente, el movimiento en pro de la enseñanza en equipo se ha modernizado, no solo por el impacto que ha tenido la introducción en las aulas de las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento (TIC) sino también porque se ha enriquecido con los descubrimientos de las neurociencias aplicadas al ámbito de la enseñanza.

El movimiento internacional que mejor aglutina hoy en día el desarrollo de la enseñanza en equipo es el denominadoLesson and Learning Study”, surgido a finales del siglo pasado en Suecia y en el Reino Unido, como un intento de aminorar lo máximo posible el fracaso escolar en las escuelas cuya población estudiantil pertenece mayoritariamente a familias procedentes de la emigración y con bajo poder adquisitivo.

En España, las experiencias más relevantes son las llevadas a cabo por el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, dirigido por el profesor Ángel I. Pérez Gómez.

Es evidente que la puesta en práctica de la enseñanza en equipo requiere una organización escolar diferente a la de escuela tradicional

Por lo que respecta al modo de agrupar a los alumnos, exige un agrupamiento flexible, susceptible de permitir que puedan estar ubicados en un curso más avanzado en una determinada materia y en otro de nivel inferior en otra asignatura.

De ese modo, se evita la nefasta repetición de curso y se logra que ningún niño se sienta frustrado por el hecho de estar temporalmente ubicado en un nivel superior y simultáneamente en otro inferior dentro de un mismo ciclo, ya que lo habitual es que todo ellos se encuentren en esa situación. Asimismo, se requiere disponer de un determinado tiempo semanal para que el equipo docente lo dedique a debatir los pros y los contras del trabajo realizado y a planificar el de la próxima semana a tenor de los resultados de la autoevaluación efectuada.

Como indica el más elemental sentido común, en los colegios tradicionales, con sus aulas alineadas a ambos lados del pasillo, aisladas y separadas por tabiques fijos, con los pupitres clavados al suelo y todos ellos dirigidos hacia la mesa del profesor y hacia la pizarra, resulta muy difícil, por no decir imposible, poner en práctica la enseñanza en equipo.

Mientras que la flexibilidad del agrupamiento del alumnado y de los horarios resulta relativamente fácil de lograr, siempre que el profesorado esté decidido a romper con la escuela tradicional, la flexibilidad de los espacios arquitectónicos exige modificaciones estructurales para las que casi nunca suele haber el presupuesto necesario.

Sobre Santiago Molina García

Santiago Molina García
Ha trabajado como docente y ha desempeñado cargos de dirección en todos los niveles de la enseñanza (primaria, secundaria y universidad). Desde 1975 al 2009 trabajó como docente en la Universidad de Zaragoza, habiendo pasado por todos los niveles (Penene, interino, adjunto, agregado y catedrático). A finales de 2009 fue jubilado y solicitó quedarse como emérito en dicha universidad, sin que le fuera concedido por parte de la junta de gobierno, a pesar de tener 5 sexenios de investigación reconocidos, de haber obtenido el número uno en los dos concursos-oposición de ámbito nacional a los que se presentó, de haber sido premio nacional de investigación educativa, de haber sido profesor invitado en las universidades más prestigiosas del extranjero y de tener publicados más de 40 libros y más de dos centenares de artículos en las revistas de mayor impacto educativo. En ese mismo año (2009), la Universidad de Zaragoza concedió la situación de emérito a varias decenas de profesores, muchos de ellos sin tener un solo sexenio de investigación reconocido e incluso sin haber logrado el grado de doctor. De esa tremenda injusticia se hicieron eco algunos diarios nacionales y extranjeros, pero no fue posible plantear una querella judicial debido a que la legislación de la Universidad de Zaragoza sobre el tema es tan vaga que permite a sus autoridades actuar arbitrariamente. Desde que era adolescente ha publicado artículos de divulgación en los más prestigiosos diarios de España, habiendo obtenido varios premios literarios.

Un comentario

  1. Muy interesante, como siempre.
    Les felicito por publicar estos artículos, de tan alto valor educativo y pedagógico, y que elevan el ya de por si elevado nivel de El Librepensador.

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